Bài viết này xem xét các lý thuyết
về mối quan hệ giữa giáo dục với tăng trưởng kinh tế tại khu vực Đông Á. Bài
viết cho thấy giáo dục đóng vai trò rất quan trọng đối với tăng trưởng kinh tế
nhưng nó chưa phải là một điều kiện đủ. Sự bổ khuyết của giáo dục cho các yếu
tố khác để nâng cao năng suất và hiệu quả thường được nhìn nhận như là cách
thức phù hợp nhằm thúc đẩy tăng trưởng kinh tế của một quốc gia. Tuy nhiên, các
bằng chứng thực nghiệm thì lại không rõ ràng và khó thuyết phục vì các vấn đề
liên quan tới kinh tế lượng. Những phân tích thống kê cho rằng mối quan hệ giữa
giáo dục và tăng trưởng kinh tế ở khu vực Đông Á được nhìn nhận theo hai hướng.
Mặc dù vậy, việc đánh giá giáo dục là một bộ phận trong cấu thành các giá trị ở
châu Á đã được chấp nhận rộng rãi. Theo đó, giáo dục được xem là yếu tố quyết
định đáng kể thu nhập một cách lâu dài và một nhân tố tăng trưởng quan trọng,
ngoại trừ khả năng giáo dục có thể làm tăng năng suất. Hệ thống giáo dục ở khu
vực Đông Á cũng được hình thành và phát triển theo các giai đoạn phát triển
kinh tế: ở giai đoạn phát triển kinh tế cao hơn, nhu cầu về giáo dục nhiều hơn
và yêu cầu chất lượng cao hơn.
Bài dịch: VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐỐI VỚI TĂNG TRƯỞNG KINH TẾ TẠI KHU VỰC ĐÔNG Á:
MỘT CUỘC KHẢO SÁT[1]. Tác
giả: Risti Permani [2] [3]
Tải file của bài này tại: đây
Nghiên
cứu gần đây về tăng trưởng kinh tế đã tập trung vào vai trò của vốn nhân lực.
Khái niệm vốn nhân lực đã không còn xa lạ. Ngay từ đầu, các học giả cổ điển như
Adam Smith, Heinrich Von Thunen, Alfred Marshall, và nhiều học giả khác, đã có
những ý tưởng và sự quan tâm về khái niệm vốn nhân lực[4]. Tuy nhiên, trong khi khái
niệm đã được nhận dạng thì tầm quan trọng của nó đối với tăng trưởng kinh
tế, và sâu hơn là bản chất của “vốn nhân lực”, vẫn chưa được xác định như ngày
nay.
Pigou
(1928) đã dành nhiều thời gian để nghiên cứu thuật ngữ vốn nhân lực trong nhóm
từ ngữ đã được biết đến như sau: Có một sự tương đồng giữa đầu tư vào vốn nhân
lực cũng như đầu vào tư liệu sản xuất. Do đó, ngay khi điều này được nhận ra,
sự phân biệt giữa nền kinh tế dựa vào tiêu dùng và nền kinh tế dựa vào đầu tư
trở nên “không rõ ràng” (Pigou 1928:29). Bài viết của Pigou đã nêu bật câu hỏi
quan trọng: các nền kinh tế có nên đầu tư vào giáo dục hay không? Đây là một
câu hỏi lớn thách thức các nhà kinh tế học trong việc chứng minh, hoặc cao hơn
là nghiên cứu khả năng có sự tồn tại của mối liên hệ quan trọng giữa giáo dục
và tăng trưởng kinh tế. Cụ thể hơn, có tồn tại mối quan hệ nhân quả giữa giáo
dục và tăng trưởng kinh tế hay không, và nếu có thì mối quan hệ nhân quả này là
một chiều hay hai chiều?
Thật
khó khăn khi giáo dục thường xuyên “được giả định” là một yếu tố quan trọng cho
tăng trưởng, nhưng tầm quan trọng của nó đối với tăng trưởng chỉ được hỗ trợ
bởi một vài nghiên cứu thực nghiệm. Sự khan hiếm các bằng chứng khoa học này
đặt ra ba câu hỏi lớn: Vốn nhân lực có nên được định nghĩa trong một khung lý
thuyết? Trong các phân tích thống kê để kiểm chứng mối quan hệ giữa vốn nhân
lực và tăng trưởng, những cách thức nào nên được sử dụng để đo lường vốn nhân
lực? Quan trọng hơn cả, giáo dục có phải là một yếu tố quyết định tăng trưởng
kinh tế hay chỉ là một kết quả của tăng trưởng kinh tế? Những câu hỏi trên dẫn
đến nội dung trọng tâm của bài viết này: tóm tắt nội dung và khảo sát vai trò
của giáo dục, như một công cụ để đo lường vốn nhân lực, đối với tăng trưởng
kinh tế — cả
lý thuyết và thực nghiệm — trường
hợp cụ thể các quốc gia tại khu vực Đông Á[5]. Đã có nhiều bài viết về chủ đề này[6],nhưng
rất ít nghiên cứu đi sâu và cụ thể tại khu vực Đông Á[7].
Vốn
nhân lực trong các mô hình tăng trưởng kinh tế
Giáo dục là tâm điểm chú ý đối với
các nhà kinh tế học khi nghiên cứu về tăng trưởng kinh tế kể từ khi các mô hình
tăng trưởng nội sinh được giới thiệu. Vào những năm 1950, mô hình tăng trưởng
Solow-Swan đã bao hàm cả lao động như là một yếu tố sản xuất gia tăng và tiến
bộ công nghệ như là biến ngoại sinh khác-biệt-theo-thời-gian, các yếu tố quyết
định tăng trưởng trong dài hạn (Solow 1957). Tiến bộ công nghệ được giới thiệu
khi nó được tin là một nhân tố giải thích cách mà một nền kinh tế có thể sản
xuất ra nhiều sản lượng hơn với cùng một lượng đầu vào cho trước. Một số lượng
lao động cho trước có thể tạo ra nhiều sản phẩm hơn nếu họ có kiến thức tốt hơn
về công nghệ và được trang bị nhiều máy móc - thiết bị công nghệ hiện đại hơn.
Tuy vậy, việc xem tương quan giữa các biến số hay tham số với sai số như là một
yếu tố nội sinh tiếp tục là một vấn đề khi mô hình này không giải thích tiến
trình phát triển công nghệ diễn ra như thế nào. Đã có nhiều nỗ lực xem xét lại
mô hình Swan-Solow. Một trong số các nỗ lực như vậy đã bao hàm luôn cả vai trò
của vốn nhân lực, như khi nó được tranh luận về khả năng vốn nhân lực gia tăng
sẽ làm tăng năng suất, dẫn đến mức thu nhập cao hơn (Schultz 1961)[8]. Vấn đề
này được các nhà kinh tế học, những người đồng tình với các luận điểm trong lý
thuyết vốn nhân lực của Schultz, ủng hộ(Blaug 1976).
Nhìn
chung, vốn nhân lực được chia ra thành năm loại: tình trạng sức khỏe, đào tạo
thực tế - thông qua công việc, giáo dục chính thức, các chương trình học tập
khi trưởng thành và khả năng di chuyển để tìm kiếm các cơ hội công việc tốt
hơn (Schultz 1961). Đã có những tranh luận cho rằng giáo dục là yếu tố quan
trọng nhất để làm tăng sự tích lũy vốn nhân lực (Goode 1959; Schultz 1961).
Sau đó, vào những năm 1960, khái niệm lao động hiệu quả đã được giới thiệu,
trong đó, các mức độ tham gia giáo dục của người lao động được xem là một trọng
số để đánh giá chất lượng lao động (Nelson và Phelps 1966).
Khái niệm này cho rằng có nhiều hơn một cách thức mà giáo dục có thể tác động
tới quá trình sản xuất.
Kể
từ những năm 1960, vai trò của vốn nhân lực đối với tăng trưởng kinh tế đã được
nhiều nhà kinh tế học quan tâm rộng rãi khi nó được đánh giá kỹ hơn trong những
khác biệt đối với tăng trưởng kinh tế. Lý thuyết vốn nhân lực xem xét lại và mở
rộng từ lý thuyết của Ricardo khi xem lao động như là một nhân tố sản xuất và
không đề cập đến giả định về sự đồng nhất của lao động; nó cũng chỉ dựa trên
các thể chế xã hội đơn giản, như các giá trị của gia đình và việc tham gia giáo
dục (Bowle và Gintis 1975). Nhưng vào những năm 1970, nghiên cứu về
vai trò của giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế hầu hết là các nghiên cứu định
tính.
Vào những năm 1980, lý thuyết tăng trưởng nội sinh được
Romer giới thiệu nhằm khắc phục những hạn chế đã được nhận ra trong mô hình
tăng trưởng tân cổ điển Swan-Solow (Romer 1986). Khung lý thuyết này làm nổi
bật vai trò quan trọng của nghiên cứu và phát triển nguồn nhân lực, bao gồm
giáo dục, như là cơ chế cho việc tích lũy kiến thức công nghệ.
Mặc cho tầm quan trọng của vốn nhân lực đã được nhận
thấy, vẫn có nhiều bất đồng ý tưởng về cách thức mà vốn nhân lực vận hành trong
các mô hình tăng trưởng. Những mô tả cụ thể về vốn nhân lực thường xuyên trùng
lắp với các định nghĩa của tiến bộ công nghệ. Điều này gây ra khó khăn trong
việc đánh giá sự ảnh hưởng của vốn nhân lực tới tăng trưởng kinh tế. Tích lũy
vốn nhân lực có thể tạo ra lợi thế kinh tế theo qui mô khi nó làm tăng hiệu quả
và năng suất sử dụng các nhập lượng đầu vào, bao gồm lao động và vốn vật thể
(Schultz 1988). Vốn nhân lực cũng có thể thúc đẩy tiến bộ công nghệ (Jones
1998)[9]. Khái niệm
tổng năng suất các nhân tố (total factor
productivity-TFP), một cách đo lường năng suất rộng hơn, đã nhận được sự
quan tâm đặc biệt trong các lý thuyết tăng trưởng gần đây. Tầm quan trọng và ý
nghĩa của TFP đối với tăng trưởng kinh tế được bàn luận thậm chí còn nhiều hơn
so với việc tích lũy yếu tố sản xuất (Easterly và Levine 2001).
Những ước lượng về sự đóng góp của vốn nhân lực đối với
tăng trưởng kinh tế có thể cũng là một kết quả không rõ ràng trong các mô hình
tăng trưởng. Hàm sản xuất thường xem thu nhập như là một hàm số của vốn, lao
động hiệu quả (trọng số của lao động được tính bởi mức độ tham gia giáo dục của
người lao động), tiến bộ công nghệ và độ co giãn của vốn theo sản lượng, . Lấy
ln (logarit tự nhiên)để chuyển hàm sản xuất thành dạng tuyến tính. Giả định dữ
liệu về thu nhập, vốn và giáo dục là sẵn có, những đóng góp của mỗi nhân tố
tăng trưởng có thể được định giá một lần giá trị của được giả định hoặc
đạt được thông qua các ước lượng hồi quy. Do những khó khăn trong việc tìm kiếm
biến đại diện phù hợp cho TFP, các hệ số hồi quy thường được diễn giải và phát
triển từ một mô hình được đơn giản hóa, trong đó, thu nhập chỉ được hồi quy
theo vốn, giáo dục, và lao động. Do đó, các sai số ngẫu nhiên được quan sát trong
mô hình không chỉ bao gồm TFP mà còn các yếu tố khác chưa được đưa vào mô hình,
như tác động của thể chế chính trị, phương thức quản lý, và các điều kiện địa
lý. Các sai số này có thể đánh giá quá mức vai trò của đổi mới công nghệ và
đánh giá không đầy đủ tầm quan trọng của các yếu tố khác, bao gồm cả vốn nhân
lực[10].
Bằng chứng thực nghiệm và các vấn đề về kinh tế lượng
Giả định vốn
nhân lực là một nhân tố quan trọng đối với tăng trưởng kinh tế thực sự không
cần thiết trong lý thuyết vốn nhân lực được các bằng chứng thực nghiệm ủng hộ.
Một vài nghiên cứu tranh cãi về các tác động quan trọng của tích lũy giáo dục
đối với tăng trưởng kinh tế dựa trên nền tảng của lý thuyết và các bằng chứng
thực nghiệm (Romer 1986, 1990; Dougherty và Jorgenson 1996). Nhưng các nghiên
cứu khác lại không tìm ra được các bằng chứng ủng hộ. Tập trung xem xét dữ liệu
từ 58 quốc gia có thu nhập thấp trong giai đoạn từ 1985-1993, Brist và Caplan
(1999) đưa ra kết luận rằng số người đi học là biến không thể giải thích giữa
các quốc gia đối với tỷ lệ tăng trưởng của GDP thực trên đầu người, kỳ vọng
cuộc sống, và tỷ lệ sinh. Sử dụng dữ liệu của hơn 100 quốc gia giai đoạn
1960-1990, nghiên cứu khác cho rằng chất lượng của lực lượng lao động có một
mối quan hệ nhân quả bền vững, lâu dài và mạnh với tăng trưởng kinh tế nhưng
chất lượng lao động này không liên quan tới đầu tư vào giáo dục chính thức
(Hanushek và Kimko 2000). Sử dụng dữ liệu có được của 84 quốc gia trong giai
đoạn 1960-2000, nghiên cứu khác quan sát được 2.3% tỷ lệ tăng trưởng sản lượng
của thế giới trên một lao động được đóng góp bởi 1% sự gia tăng của vốn vật thể
trên một lao động và tiến bộ công nghệ, và chỉ 0.3% là do vốn nhân lực, được
tính chủ yếu là giáo dục (Bosworth và Collins 2003). Dưới đây là một vài vấn đề
có thể xem xét trong các nghiên cứu gần đây.
Các dạng mô
hình
Có hai cách
thức ước lượng nguồn gốc của tăng trưởng: phương pháp kế toán và hồi quy tăng
trưởng. Cả hai cách này đều có những hạn chế riêng. Trong khi phương pháp kế
toán tăng trưởng thường không giải thích được các nguồn gốc quan trọng của tăng
trưởng, thì phương pháp hồi quy tăng trưởng thường không lý giải được các vấn
đề xảy ra đồng thời, tương quan cao giữa các biến trong các mô hình hồi quy
bội, và giới hạn của tự do kinh tế.
Bảng 1
Các hệ số vốn nhân lực
|
||||
Tác giả
|
Mô hình
|
Biến vốn nhân lực(HK)
|
Phương pháp
|
Hệ số
|
Mankiw, Romer
&
Weil 1992
|
Mô
hình Solow mở rộng, trạng thái ổn định
|
Giáo
dục trung học
|
Dữ
liệu chéo, OLS
|
0.28
|
Barro và Lee 1992
|
Mô
hình ở dạng độ lệch
|
Lấy
log của Barro-Lee HK
|
Dữ
liệu chéo, OLS
|
0.057
|
Barro và Lee 1992
|
Mô
hình ở dạng độ lệch
|
Lấy
log của Barro-Lee HK
|
Dữ
liệu bảng
|
0.021
|
Romer 1990
|
Mô
hình Solow mở rộng, hàm sản xuất
|
Tỷ
lệ biết chữ, sự thay đổi
|
Các
biến công cụ, dữ liệu chéo
|
0.204
|
World
Development
Report (WDR)
1991
|
Mô
hình Solow mở rộng, hàm sản xuất
|
WDR
HK, sự thay đổi
|
Dữ
liệu bảng, theo năm
|
GD<3
năm: 0.09
GD>3
năm: 0.04
|
Benhabib và
Spiegel 1992
|
Mô
hình Solow mở rộng, hàm sản xuất
|
Kyriacou
HK, sự thay đổi
|
Dữ
liệu chéo
|
-0.021
|
Lau et al., 1991
|
Mô
hình Solow mở rộng, hàm sản xuất
|
WDR
HK, log khác biệt
|
Dữ
liệu bảng, theo năm
|
0.016
|
Judson 1993
|
Mô
hình Solow mở rộng, hàm sản xuất
|
Judson
HK, tỷ lệ tăng trưởng
|
Dữ
liệu bảng, GLS
|
0.098
|
Nguồn: Judson (1996:4)
|
||||
Cũng vì vậy,
một yêu cầu là cần phải lựa chọn cẩn thận các luận điểm quan trọng trong các mô
hình lý thuyết (Collins, Bosworth và Rodrik 1996). Thậm chí các so sánh chéo có
kết quả từ các hồi quy tăng trưởng thường rất khó xác định vì sự khác biệt về
tiêu chí của các mô hình hồi quy. Có ba loại hồi quy tăng trưởng cơ bản: (i)
dạng độ lệch, trong đó, tỷ lệ tăng trưởng GDP bình quân được hồi quy với những
điều kiện ban đầu, các mức độ khác nhau và sự thay đổi các biến được kỳ vọng là
có ảnh hưởng tới tăng trưởng; (ii) loại bỏ tăng trưởng ra khỏi hàm sản xuất
Cobb-Douglas – trong đó, tăng trưởng GDP được hồi quy theo tỷ lệ tăng trưởng
các yếu tố đầu vào cho sản xuất; và (iii) mở rộng những dự báo của mô hình
Swan-Solow về tăng trưởng trạng thái ổn định (steady-state growth) (Judson
1996). Ước lượng hai loại đầu ở trên thường cho kết quả các hệ số của các biến
vốn nhân lực thấp một cách bất hợp lý, không có ý nghĩa thống kê hoặc mang dấu
âm; trong khi loại thứ ba cho ra hệ số hồi quy của vốn nhân lực có giá trị lớn,
mang dấu dương, và có ý nghĩa thống kê (Judson 1996). Bảng 1 đưa ra những so
sánh giữa ba cách ước lượng này.
Sai số chuẩn
Trong thống kê,
sai số chuẩn (bị loại trừ bởi biến số không phù hợp) vì khái niệm không rõ ràng
của TFP có thể gây ra các ước lượng bất hợp lý trừ khi TFP không tương quan với
lao động, vốn nhân lực, và vốn vật thể. Cách giải quyết hạn chế này — đó là,
TFP không tương quan với lao động, vốn nhân lực và vốn vật thể — là không xem
xét thực tế vai trò ban đầu của công nghệ đối với việc nâng cao hiệu suất sử
dụng các đầu vào này[11].
Hàm sản xuất
Khi hầu hết các
nghiên cứu thực nghiệm đều sử dụng cách tiếp cận hồi quy tăng trưởng dựa trên
bộ dữ liệu rộng giữa các quốc gia (Romer 1986, 1990; Sachs và Warner 1997;
Bosworth và Collins 2003), có một vấn đề thường xuất hiện là giả định về hàm
sản xuất đồng dạng cho các quốc gia này, điều này dẫn đến việc nguy cơ loại trừ
các biến không phù hợp (omitted variable
bias)[12]. Để giải quyết
vấn đề này, cần chấp nhận những khác biệt về “ảnh hưởng của đặc điểm quốc gia”
không thể quan sát được trong hàm sản xuất giữa các quốc gia, có thể được mô
hình hóa với khung dữ liệu bảng[13]. Những lợi ích của dữ liệu bảng cũng bao gồm việc cung
cấp thông tin, dữ liệu biến thiên hơn, ít tuyến tính hơn giữa các biến số,
nhiều mức độ tự do hơn, và hiệu quả hơn (Baltagi 1995). Phân tích dữ liệu bảng
cũng phù hợp hơn so với hồi quy bình phương bé nhất thông thường (OLS) – phải chịu tác động của hiện
tượng đa cộng tuyến ngoài các vấn đề tương quan giữa biến giải thích và các sai
số[14].
Lựa chọn biến
đại diện cho vốn nhân lực
Các biến số đầu
vào khác nhau có thể cho ra các kết quả khác biệt. Vốn nhân lực được chấp nhận
rộng chỉ trong giới hạn giáo dục và đào tạo chính thức, mặc dù nó cũng được tạo
ra thông qua các cơ chế học tập phi chính thức. Biến số vốn nhân lực thường
được đại diện bởi quá trình tham gia giáo dục chính thức, như tỷ lệ phổ cập
giáo dục, số năm đi học, tỷ lệ biết chữ — nhưng những khía cạnh này đang có
nhiều tranh cãi. Một số tranh cãi được đưa ra trong Bảng 2.
Tuy nhiên, hầu
hết các nghiên cứu thực nghiệm về giáo dục thường sử dụng số năm đào tạo chính
quy trung bình làm đại diện do hạn chế về dữ liệu nghiên cứu (Benhabid và
Spiegel 1994; Islam 1995)[15]. Vấn đề này có thể thấy được từ các loại dữ liệu được
cung cấp từ một trong số cơ sở dữ liệu biến giáo dục được đề cập nhiều nhất, cơ
sở dữ liệu của Barro và Lee, thông qua việc xem xét chất lượng giáo dục (Barro
và Lee 1996). Biến này không có trong Bảng 2. Do đó, đem vào thêm các biến khác
là cần thiết để đảm bảo chất lượng đánh giá — ví dụ,tỷ lệ sinh viên trên một
giáo viên và tỷ lệ chi tiêu cho giáo dục từ ngân sách của chính phủ — mặc dù
các biến số này không xem xét đầy đủ vai trò của đào tạo, như quá trình học tập
thông qua làm việc, và cấu trúc chương trình giáo dục đối với tích lũy vốn nhân
lực (Lee 2000)[16].
Thiết lập các biến số
Tranh luận trong việc kiểm soát các tác
động dài hạn, các nghiên cứu nên tập trung xem xét các mức thu nhập và vốn nhân lực, xa hơn là tỷ lệ thay đổi của chúng (Bloom et al.2000). Đề nghị này được hỗ
trợ qua các bằng chứng tác động thuận chiều của các mức giáo dục nhưng không có
sự thay đổi trong bản chất giáo dục (Benhabib và Spiegel 1994).
Trọng số
Xác định trọng số của biến vốn nhân lực
cũng là một vấn đề quan trọng đối với các kết quả ước lượng. Xác định các trọng
số cần dựa vào các giai đoạn của nền kinh tế và mức độ phát triển của giáo dục
(Bayhaqi 2001). Kết luận này được hỗ trợ bởi thực tế thông qua các bằng chứng
đặc trưng về tác động của vốn nhân lực đối với tăng trưởng cả ở mức độ sơ cấp
và thứ cấp tại các nước đang phát triển có mức thu nhập ngang bằng hoặc dưới
mức trung bình và các nước phát triển ở nhóm thứ ba (Richardson 1997; Revoredo
và Morisset 1999). Tương tự, cũng có những bàn luận đáng chú ý về mối quan hệ
của việc hình thành vốn nhân lực với mức độ phát triển công nghiệp (Lall 1998)[17].
Chọn mẫu
Việc lựa chọn quốc gia và giai đoạn
nghiên cứu cũng có khả năng ảnh hưởng tới kết quả ước lượng. Đã có một nghiên
cứu đem vào cả giai đoạn khủng hoảng tài chính ở khu vực Đông Á và kết quả kinh
tế sau giai đoạn này cho thấy đóng góp tích cực từ vốn nhân lực, và sâu hơn, nó
tạo ra những thành quả còn lớn hơn cả đầu tư (Permani 2008). Sự đối lập tồn tại
trong suốt giai đoạn 1965-1985, khi mà vốn nhân lực không những chưa tạo ra
đóng góp cho tăng trưởng mà còn gây ra chi phí cho nền kinh tế. Nghiên cứu này
cũng cho thấy, dựa trên số liệu giai đoạn 1965-1985, tỷ lệ đóng góp của đầu tư
( ) ở các nước Đông Á còn cao hơn cả các nước OECD nhưng thấp hơn mức trung
bình của thế giới, kết luận bởi Islam (1995). Kết quả này phản ánh những khác
biệt do việc lựa chọn quốc gia làm đối tượng nghiên cứu (xem Bảng 3).
Bảng 2
Những hạn chế
của các chỉ số giáo dục
|
|
Chỉ số
|
Những hạn chế
|
1. Tỷ lệ tham gia giáo dục
|
·
Sử dụng tỷ lệ tham gia giáo dục có giá trị thống kê, nhưng biến số này lại
không liên quan đến phân tích vốn nhân lực vì trong nguồn dữ liệu này, cả dữ
liệu sơ cấp lẫn thứ cấp đều có quan hệ nghịch chiều với tỷ lệ tăng trưởng của
vốn nhân lực (Pritchett
1996).
·
Chưa tính đến khía cạnh chất lượng của giáo dục.
·
Tỷ lệ tham gia giáo dục thể hiện được mức độ đầu tư vào vốn nhân lực tốt nhất
nhưng nó lại không phải là một biến số nói lên mức độ tích lũy (Benhabib và
Spiegel 1994).
·
Độ tin cậy chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết khi nó liên quan phần lớn đến
những cá nhân không nằm trong lực lượng lao động, và do đó, không đem đến bất
kỳ đóng góp nào cho GDP hiện tại. Quả thực, tỷ lệ này thậm chí không thuộc
vào mức độ tích lũy vốn nhân lực được kỳ vọng (Stroombergen, Rose et al. 2002).
|
2. Tỷ lệ biết chữ
|
·
Biết chữ là một biến tích lũy, nhưng cũng có một vài vấn đề thực nghiệm như
sự khác biệt khi so sánh giữa các quốc gia, tính không đồng nhất do việc bất
cân xứng của việc chọn mẫu theo hướng thiên về khu vực thành thị, và thực tế
các nước phát triển có tỷ lệ biết chữ gần như tương đồng (Benhabib và Spiegel
1994).
·
Chỉ số này là một thành phần không thể thiếu của vốn nhân lực,nhưng nó lại
không phản ánh được mức độ biết chữ, loại hình, và đóng góp của các kỹ năng
tăng thêm trong các kiến thức về số học, phân tích, kỹ thuật và các
kiến thức khác. Các mức độ biết chữ cũng thường bất tương xứng với mức độ
tham gia giáo dục
(Stroombergen, Rose et al. 2002).
|
3. Số
năm trung bình tham gia giáo dục chính thức (đào tạo chính quy)
|
· Chỉ số này không tính
đến khía cạnh chất lượng giáo dục. Ví dụ, một năm tham gia đi học ở Papua New
Guinea được giả định sẽ tạo ra mức tăng tương ứng vốn nhân lực như một năm đi
học tại Nhật Bản (Hanushek và Woessmann 2007, tr.21). Hơn thế, một người với
12 năm đi học được xem như bằng 2 người có 6 năm đi học (Stroombergen,
Rose et al. 2002).
· “Phóng đại” tăng trưởng
vốn nhân lực từ xuất phát điểm thấp của giáo dục (Collins, Bosworth et al. 1996).
Tranh luận này được hỗ trợ của một nghiên cứu từ các nước OECD, với xuất phát
điểm cao về giáo dục, nghiên cứu này không tìm ra được bằng chứng nào về mối
liên quan giữa mức độ tham gia giáo dục ban đầu và tăng trưởng kinh tế
(Krueger and Lindahl 2001).
|
Nguồn: Tác giả tổng hợp
|
|
Mặc dù gặp phải những khó khăn về kinh
tế lượng, một vài học giả vẫn cho rằng giáo dục, cụ thể là hệ thống trường lớp
hiện tại, không phải là một nhân tố tăng trưởng quan trọng:
Hệ thống đó không tạo ra vốn nhân lực.
Giáo dục có thể không thực sự làm gia tăng các kỹ năng có thể nhận biết hay
năng suất nhưng nó có thể làm tăng mức lương cá nhân vì theo quan điểm của chủ
doanh nghiệp nó giúp phát tín hiệu (signal) về một tiêu chuẩn có lợi cho công
việc như hoài bão hay các tố chất phù hợp (Pritchett 1996:2).
Bảng 3
Ước lượng hệ số các biến hồi quy cho các nước
trong khu vực Đông Á và các nhóm nước khác
|
|||||
Biến phụ
thuộc: ln
|
Đông Á a
|
Nghiên
cứu so sánh b
|
|||
Quốc tế
|
Các nước phi dầu hỏa
|
Các nước OECD
|
|||
Dữ
liệu trong giai đoạn
|
1965-85
|
1965-2000
|
1960-85
|
1960-85
|
1960-85
|
Phương
pháp ước lượng
|
IV-FEc
|
IV-FE
|
LSDVd
|
LSDV
|
LSDV
|
Độ co giãn của sản lượng theo vốn nhân lực ( )
|
-0.067
|
0.201
|
-0.0069
|
-0.1990
|
-0.045
|
Độ
co giãn của sản lượng theo vốn ( )
|
0.342
|
0.058
|
0.4947
|
0.5224
|
0.2074
|
Tỷ lệ hội tụ ( )
|
0.053
|
0.039
|
0.0440
|
0.0375
|
0.0913
|
a Permani
(2008).
b Islam
(1995).
c Biến số công
cụ trong phương pháp hiệu ứng cố định.
d Biến giả
bình phương bé nhất.
|
|||||
Đây là một quan
điểm mà các nhà làm giáo dục khó mà chấp nhận được. Nhưng nó lại là ý kiến trái
chiều hợp lý, lưu ý rằng trong khi giáo dục được chứng minh là một yếu tố quyết
định thu nhập một cách bền vững, ý nghĩa của nó trong việc nâng cao năng suất
vẫn còn là tranh cãi chưa thể thống nhất.
Một vấn đề quan
trọng khác trong việc mô hình hóa giáo dục là mối quan hệ nhân quả hai chiều
giữa giáo dục và tăng trưởng kinh tế. Quan điểm về vai trò quan trọng một cách
bền vững của giáo dục được dựa trên quan sát về các tiêu chuẩn và tính dịch vụ
cao trong giáo dục ở các nước phát triển. Tuy nhiên, tương quan này rất có thể
là một hướng sai. Nhưng khi vai trò của giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế
không thể kết luận, có thể có ý kiến là giáo dục là một kết quả, và không phải
là điều kiện tiên quyết, cho tăng trưởng kinh tế. Kết quả của các tranh cãi cũng
có thể là sự đánh giá quá mức vai trò của giáo dục, như trường hợp được chứng
minh ở châu Á và châu Phi (Hanf et al.1975).
Giáo dục và tăng trưởng kinh tế ở khu vực Đông Á
Phân tích khu vực
Đông Á là một trong những khu vực được
chú ý nhiều nhất bởi những thành quả tăng trưởng ấn tượng của nó trong những
năm 1990 và có mức thu nhập bình quân đầu người hội tụ về với nhóm nước công
nghiệp hóa đầu tiên. Các học giả ủng hộ các lý thuyết tích lũy cho rằng thành
công của Đông Á là nhờ vào việc tích lũy các nhân tố hơn là tăng trưởng do năng
suất hay hiệu quả sử dụng nguồn lực[18]. Nhiều nhà kinh tế học cho rằng
các nguồn lực khác cho tăng trưởng gồm có vai trò của chính phủ, tự do thương
mại, và ổn định kinh tế vĩ mô[19]. Trong khi đó, các nhà kinh tế học khác lại
nhìn nhận nguyên nhân chủ yếu cho thành công của Đông Á, đặc biệt trong suốt
giai đoạn từ những năm 1960 đến 1990, là việc theo đuổi chính sách công nghiệp
hóa định hướng xuất khẩu (export-oriented industrialization - EOI) (Morris
1996; Chen 1997). Đương nhiên là ý kiến này có thể khác với thực tế xảy ra về
những tiến bộ công nghệ đáng kể mà khu vực Đông Á đã đạt được[20].
Nhưng các quan điểm trái chiều khác lại cho rằng các nhà kinh tế ủng hộ chính
sách EOI đã bỏ qua các nhân tố đặc trưng khác, như giáo dục – là kết quả từ
những tác động tích cực của thuộc địa hóa cơ sở hạ tầng, và phát triển mạng
lưới cho hội nhập quốc tế ở Đông Á (Gulati 1992).
Ngân hàng Thế
giới (1993) phân tích yếu tố quan trọng đối với thành công của Đông Á trong
suốt giai đoạn 1965-1990 là “thiết lập được nền tảng phù hợp” cho tăng trưởng,
bao gồm tích lũy vốn nhân lực thông qua phổ cập giáo dục tiểu học và trung học,
trong khi giáo dục đại học được càng được tự chủ về mặt tài chính hơn. Sử dụng
các công cụ toán học phổ biến và điểm kiểm tra khoa học trong suốt giai đoạn
1960-1990, Hanushek và Kimko (2000) kết luận rằng ước lượng tác động của tăng
trưởng đối với cải thiện chất lượng lao động đã suy giảm đáng kể từ khi Đông Á
bị loại trừ khỏi nhóm quốc gia có chất lượng lao động cao. Trái lại, Mingat
(1998) lại cho rằng “thần kỳ” Đông Á có được phần lớn là nhờ vào phát triển vốn
nhân lực, sinh lợi nhờ việc phân bổ nguồn lực có hiệu quả. Tăng trưởng của TFP
nhanh hơn ở Hồng Kông là nhờ phần lớn vào lực lượng lao động được đào tạo tốt
hơn so với Singapore – quốc gia xem trọng vai trò của giáo dục trong đổi mới
(Young 1995)[21]. Tranh luận này cũng được hỗ trợ bởi thực nghiệm các phương pháp
đánh giá vai trò khác của vốn nhân lực như kỳ vọng cuộc sống, và gánh nặng nợ
trong thành công của kinh tế Đông Á, sử dụng dữ liệu từ 1965-1990 (Bloom et
al. 2000).
Collins et al.
(1996) sử dụng phương pháp phân tích thành tố của tăng trưởng, dữ liệu từ những
năm 1960 đến đầu thập niên 1990, để so sánh hiệu quả tăng trưởng của các nước
Đông Á. Họ đã phát hiện rằng chỉ một phần nhỏ tăng trưởng Đông Á là do đóng góp
của TFP, phần lớn còn lại là do vốn. Vai trò của vốn đóng góp cao nhất trong
giai đoạn 1973-1984, đóng góp khoảng 71.1% tăng trưởng sản lượng trên một lao
động, trong khi TFP chỉ đóng góp 13.6%. Trong những năm gần đây (các thập niên
1980 và 1990), TFP tăng tỷ lệ đóng góp (39.8%) trong khi tỷ lệ này của vốn giảm
xuống 46.4%. Đáng chú ý, đóng góp của giáo dục là không đổi trong mối quan hệ
với tăng trưởng kinh tế, khoảng giữa 10% đến 15%. Phát hiện này cho thấy giáo
dục đóng vai trò như một nhân tố tăng trưởng, mặc dù đóng góp của nó có thể là
rất nhỏ so với đóng góp của vốn và TFP. Tuy nhiên, chúng ta cũng nên lưu ý rằng
tăng trưởng của TFP có khả năng là một kết quả có được từ sự phát triển của khu
vực giáo dục.
Collins et al.
(1996) không xem xét giai đoạn khủng hoảng và hậu khủng hoảng tài chính Đông Á
1997. Permani (2008), sử dụng dữ liệu giai đoạn 1965-2000, ước lượng dữ liệu
bảng về lao động hiệu dụng trong mô hình Solow cho các nước Đông Á, đã cho thấy
ảnh hưởng lớn của vốn nhân lực (đo lường bằng số năm đi học) đối với tăng
trưởng kinh tế, ngoài tỷ lệ đóng góp của đầu tư và tăng trưởng dân số[22]. So sánh với
kết quả phân tích dữ liệu trước khủng hoảng 1997, đã có một sự đóng góp gia
tăng của giáo dục và mức thấp hơn của đầu tư. Kết quả này ủng hộ quan điểm giáo
dục là nguồn lực cho tăng trưởng trong dài hạn.
Các dấu hiệu có
thể thấy về phát triển giáo dục nhanh chóng ở khu vực Đông Á là phổ cập giáo
dục tiểu học, nâng cao tỷ lệ tham gia giáo dục phổ thông và giáo dục đại học
(xem Bảng 4). Thành công này một phần là nhờ vai trò của chính phủ các nước. Ở
hầu hết các nước Đông Á, hệ thống giáo dục được tập trung hóa, đặc biệt là đối
với giáo dục tiểu học và trung học. Tập trung hóa giúp chính phủ chuẩn hóa được
giáo dục chính thức, bao gồm cấu trúc chương trình và các hệ thống quản lý, tài
chính cho giáo dục. Đáng chú ý, thực hiện tập trung hóa giáo dục chiếm một phần
nhỏ trong chi tiêu của chính phủ trên GDP. Trong khoảng 1985 đến 2006, đóng góp
từ tài trợ tài chính cho chính phủ các nước Đông Á phát triển giáo dục đã giảm
hơn 5% trên GDP, ngoại trừ Malaysia chiếm khoảng 8% trong những năm gần đây.
Một hình thức tài trợ chủ yếu là các chương trình học bổng. Trong khoảng
1982-1983, 66.7% sinh viên tham gia học tập tại năm trường đại học ở Malaysia
đều được tài trợ bởi chương trình học bổng của chính phủ. Ngoài ra, có khoảng
12,800 người Malaysia học tập ở nước ngoài (Mehmet 1984). Con số này không phải
là một thông tin bất ngờ khi ước lượng 67% người nhận học bổng đã làm việc
trong khu vực công sau khi hoàn thành khóa học (Mehmet và Hoong 1985).
Cũng có ít hơn
quan điểm đánh giá cao vai trò của vốn nhân lực ở khu vực Đông Á. Trong khi
không có nền kinh tế nào có tỷ lệ tăng trưởng về tham gia giáo dục trung học và
đại học mang dấu âm — trong 15 năm trở lại đây, giáo dục ở Đông Á tiếp tục
chứng kiến sự mở rộng — hiệu quả kinh tế gần đây ở khu vực Đông Á được chia làm
hai giai đoạn: trước và sau cuộc khủng hoảng tài chính Đông Á 1997 (xem Bảng
5). Trong giai đoạn 1997-2000, có một sự sụt giảm đáng kể tăng trưởng GDP ở một
vài nền kinh tế Đông Á — cụ thể là ở Indonesia, Thái Lan, Hàn Quốc, và Macao —
và sụt giảm ít hơn ở Trung Quốc, Hồng Kông, Nhật Bản, Malaysia, và Singapore.
Sự ‘đổ vỡ’ cấu trúc này có thể là một nguyên nhân chính lý giải tại sao tầm
quan trọng của giáo dục được nhận diện nhưng mối quan hệ thống kê của nó lại
không rõ ràng.
Tranh cãi về
đóng góp của giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế cũng nhiều hơn do quan điểm
khác nhau của các nhà kinh tế học về lựa chọn yếu tố quan trọng nhất cho tăng
trưởng kinh tế ở Đông Á. Nhìn chung, giáo dục không phải là một nhân tố hàng
đầu cho tăng trưởng. Nhấn mạnh ý nghĩa mối quan hệ giữa việc chuyển đổi cấu
trúc kinh tế từ nông nghiệp sang công nghiệp và dịch vụ, Rada và Taylor (2006)
nhìn nhận mối quan hệ chính thức giữa tăng trưởng của giáo dục và tăng trưởng
kinh tế, được tính bằng số năm đi học và tăng trưởng GDP bình quân đầu người.
Tuy nhiên, họ đã đi đến kết luận giáo dục ở các nền kinh tế Đông Á là cần thiết
nhưng không phải là điều kiện đủ để duy trì tăng trưởng. Thực vậy, Gundlach và
Woessmann (2001) nhìn nhận rằng mặc dù tăng trưởng kinh tế cao trong những năm
1990, vẫn có sự giảm sút trong hiệu quả giáo dục do kết quả của việc tăng tương
đối học phí và giảm tỷ lệ sinh viên trên giáo viên. Nhận định này một cách gián
tiếp đã ủng hộ quan điểm cho rằng tăng trưởng kinh tế ở khu vực Đông Á vẫn có
một ít liên quan với phát triển vốn nhân lực. Một nguyên nhân có thể xem xét là
việc phân bổ nguồn lực trong giáo dục không được dựa trên nguyên lý tối đa hóa
đầu ra như đã được giả định trong lý thuyết vốn nhân lực thực chứng (Pritchett
và Filmer 1997).
Bảng 4
Tỷ lệ đi học
(% tổng dân số)[1]
|
|||||||||
Quốc gia
|
Tiểu
học
|
Trung
học
|
Đại
học
|
||||||
1985-1996
|
1997-2000
|
2001-2006
|
1985-1996
|
1997-2000
|
2001-2006
|
1985-1996
|
1997-2000
|
2001-2006
|
|
Brunei
|
113.8
|
112.7
|
108.1
|
76.5
|
84.1
|
91.6
|
-
|
11.4
|
14.4
|
Campuchia
|
86.7
|
99.5
|
131.1
|
29.0
|
16.9
|
23.8
|
0.7
|
2.2
|
2.8
|
Trung
Quốc
|
125.2
|
-
|
116.6
|
48.7
|
62.3
|
68.8
|
3.0
|
7.0
|
14.2
|
Hồng
Kông
|
102.4
|
103.9
|
108.4
|
79.6
|
-
|
83.5
|
-
|
-
|
30.7
|
Indonesia
|
114.2
|
110.9
|
115.4
|
45.5
|
54.9
|
60.4
|
9.2
|
-
|
15.6
|
Nhật
Bản
|
99.7
|
101.3
|
100.6
|
97.1
|
101.9
|
102.2
|
29.6
|
45.4
|
51.4
|
Lào
|
104.9
|
95.8
|
103.2
|
89.8
|
99.9
|
91.9
|
38.6
|
69.0
|
85.4
|
Malaysia
|
98.6
|
101.3
|
104.7
|
65.1
|
77.3
|
91.0
|
25.4
|
27.0
|
63.9
|
Myanmar
|
95.4
|
98.3
|
94.0
|
57.1
|
69.3
|
71.9
|
8.2
|
24.0
|
29.1
|
Philippines
|
107.2
|
88.6
|
93.2
|
22.3
|
36.0
|
38.9
|
4.3
|
8.4
|
11.3
|
Singapore
|
109.5
|
112.7
|
112.4
|
70.7
|
75.8
|
82.2
|
27.1
|
28.0
|
29.8
|
Thái
Lan
|
103.4
|
-
|
-
|
67.1
|
-
|
-
|
20.5
|
-
|
-
|
Việt
Nam
|
98.1
|
93.1
|
97.9
|
30.7
|
-
|
79.4
|
-
|
33.4
|
40.2
|
Trung
bình
|
104.55
|
101.65
|
107.13
|
59.94
|
67.84
|
73.80
|
16.66
|
25.58
|
32.40
|
Độ
lệch chuẩn
|
9.77
|
7.93
|
10.78
|
23.63
|
26.70
|
23.10
|
13.21
|
24.31
|
|
Nguồn: Ngân hàng Thế giới (2007), giá trị trung bình được
tính bởi tác giả
[1] Tỷ lệ này
có thể vượt quá 100% nhóm tuổi bởi vì sự lặp lại của người học, cộng với
những người học quá tuổi khác.
|
|||||||||
Mối quan hệ không rõ ràng giữa giáo dục
và tăng trưởng kinh tế cũng có thể là do thực tế không có tương quan nghịch lớn
giữa tham gia giáo dục đại học với tỷ lệ lao động trình độ đại học bị thất
nghiệp[23]. Mặc dù số người học đại học tăng lên, Bảng 6 thể hiện
rằng tỷ lệ thất nghiệp có trình độ đại học vẫn tăng lên ở hầu hết các nền kinh
tế Đông Á trong suốt giai đoạn 1985-2006. Kết quả này có thể là do sự chênh
lệch giữa cung và cầu lao động có trình độ. Tăng cầu lao động có trình độ yêu
cầu hiệu quả kinh tế vĩ mô cao. Khi một nền kinh tế chuyển từ giai đoạn phát
triển thấp lên cao hơn, cầu về lao động có trình độ tăng. Nhưng điều này có
thể không xảy ra ở Đông Á.
Mặc dù vậy,
nghiên cứu của Mincer (1991) lại cho thấy giáo dục làm giảm rủi ro thất nghiệp,
vốn đã xảy ra ở nhiều quốc gia. Ngoại trừ Singapore và Philippines trong những
năm gần đây, lao động trình độ đại học có tỷ lệ thất nghiệp thấp hơn so với lao
động chỉ đạt trình độ giáo dục tiểu học và phổ thông. Nhưng, nếu tăng trưởng
giáo dục đại học nhanh hơn cầu về lao động có trình độ tương ứng thì có thể xảy
ra tình trạng tỷ lệ lao động có trình độ đại học thất nghiệp tăng lên.
Bảng 5
GDP, tăng
trưởng GDP và chi tiêu khu vực công cho giáo dục
|
|||||||||
Quốc gia
|
GDP
(Cố định 2000 US$;
‘000
000)
|
Tăng
trưởng GDP
trên
đầu người (%)
|
Chi
tiêu khu vực công
cho
giáo dục (%GDP)
|
||||||
1985-1996
|
1997-2000
|
2001-2006
|
1985-1996
|
1997-2000
|
2001-2006
|
1985-1996
|
1997-2000
|
2001-2006
|
|
Brunei
|
3,817
|
4,217
|
4,650
|
-1.9
|
-1.2
|
0.5
|
3.5
|
4.4
|
-
|
Campuchia
|
2,469
|
3,219
|
4,661
|
4.1
|
5.5
|
7.0
|
-
|
1.3
|
1.8
|
Trung
Quốc
|
528,460
|
1,071,195
|
1,575,324
|
8.9
|
7.3
|
8.8
|
2.2
|
1.9
|
-
|
Hồng
Kông
|
114,178
|
156,470
|
184,605
|
4.2
|
2.5
|
3.5
|
2.8
|
-
|
4.2
|
Indonesia
|
117,316
|
164,494
|
188,384
|
5.4
|
-2.0
|
3.3
|
1.0
|
1.4
|
1.1
|
Nhật
Bản
|
3,997,790
|
4,575,273
|
4,791,428
|
2.9
|
0.4
|
1.3
|
-
|
3.5
|
3.6
|
Hàn
Quốc
|
300,337
|
469,133
|
587,422
|
7.4
|
3.1
|
4.0
|
3.8
|
3.8
|
4.4
|
Lào
|
997
|
1,593
|
2,076
|
2.8
|
3.5
|
3.8
|
-
|
1.2
|
2.3
|
Malaysia
|
50,383
|
83,961
|
100,822
|
4.8
|
1.3
|
2.5
|
5.1
|
5.9
|
8.0
|
Myanmar
|
-
|
-
|
-
|
0.6
|
6.6
|
7.8
|
-
|
0.6
|
1.3
|
Philippines
|
54,545
|
71,145
|
84,729
|
0.4
|
1.4
|
2.6
|
3.0
|
3.9
|
3.2
|
Singapore
|
48,035
|
83,835
|
99,918
|
5.1
|
3.7
|
2.4
|
3.1
|
-
|
3.7
|
Thái
Lan
|
83,954
|
119,350
|
141,120
|
7.3
|
-1.7
|
4.1
|
3.1
|
5.0
|
4.6
|
Việt
Nam
|
16,520
|
28,642
|
38,653
|
4.3
|
4.9
|
6.3
|
1.8
|
-
|
-
|
Trung
bình
|
409,139
|
525,579
|
600,297
|
4.0
|
2.5
|
4.1
|
2.9
|
3.0
|
3.5
|
Độ
lệch chuẩn
|
1,088,486
|
1,251,513
|
1,329,731
|
2.9
|
3.0
|
2.5
|
1.1
|
1.8
|
1.9
|
Nguồn: Ngân hàng Thế giới (2007), giá trị trung bình được
tính bởi tác giả
|
|||||||||
Tác động của giáo dục lên tăng trưởng
Giáo dục tác động lên tăng trưởng kinh
tế theo nhiều cách khác nhau. Đầu tiên, các tác động là trực tiếp. Sử dụng số
liệu giai đoạn 1971-2002, Kwach và Lee (2006) cho thấy giáo dục tác động trực
tiếp lên tăng trưởng kinh tế ở Hàn Quốc, ngoài các biến số khác như tỷ lệ đầu
tư, chính sách phát triển và sử dụng nguồn lực hiệu quả, chính sách tự do hóa
tài chính, vai trò của chính phủ, và cấu trúc tuổi lao động. Sử dụng số liệu
1996-1997, Lee(2000) chỉ ra mối quan hệ thuận chiều lớn giữa mức vốn nhân lực -
được đo lường bằng các tỷ lệ tham gia các cấp giáo dục (tiểu học, trung học,
đại học) - và tăng trưởng kinh tế ở Hàn Quốc; nhưng nghiên cứu này cũng chỉ ra
mối quan hệ nghịch chiều lớn giữa chất lượng vốn nhân lực, được tính bằng tỷ lệ
số sinh viên trên giáo viên và tỷ phần chi tiêu chính phủ cho giáo dục, và tăng
trưởng kinh tế. Đối với Đài Loan, nghiên cứu của Lin (2004) cho thấy giáo dục
phát triển hơn có ảnh hưởng lớn và thuận chiều với phát triển kinh tế của nước
này trong giai đoạn 1965-2000, trong đó, các lĩnh vực khoa học tự nhiên và kiến
trúc đóng vai trò quan trọng nhất cho phát triển.
Thứ hai, giáo
dục cũng ảnh hưởng đến tăng trưởng kinh tế thông qua những bổ sung của nó cho
các yếu tố tăng trưởng khác. Đáng chú ý, kết luận này có được từ nghiên cứu
thực tế Hàn Quốc. Vốn nhân lực đóng góp vào tăng trưởng kinh tế thông qua sự bổ
sung của nó cho tính minh bạch (Kwack và Lee 2006), vốn vật thể (Pyo 1995; Kang
2006), và xuất khẩu (Kang 2006).
Thứ ba, giáo
dục tác động gián tiếp đến tăng trưởng kinh tế. Ở Trung Quốc, giáo dục là một
thành tố cần thiết giúp cải thiện hiệu quả phân bổ vốn thông qua đầu tư trực
tiếp nước ngoài (Narayan và Smyth 2006). Một cách thức tương tự được thực hiện
ở Việt Nam. Han và Baumgarte (2000) tìm ra đầu tư trực tiếp nước ngoài đóng góp
phần lớn vào tăng trưởng của Việt Nam. Cùng với việc chuyển đổi thị trường
nhanh chóng, Việt Nam đã có những thành công với sự ổn định của môi trường kinh
tế vĩ mô, giảm đói nghèo, mở rộng giáo dục trong suốt thời gian đổi mới kinh tế
kể từ năm 1986 (Kikuchi 2007).
Ở hầu hết các
quốc gia, thành tựu giáo dục là một yếu tố quan trọng quyết định thu nhập ở tầm
vi mô, như trên thị trường lao động đô thị ở Trung Quốc (Maurer-Fazio và Dinh
2004). Dựa trên phân tích số liệu của Indonesia vào năm 1995, Duflo (2001) kết
luận nếu tăng thêm một trẻ em học tiểu học trên 1000 trẻ sẽ dẫn tới việc tăng
bình quân từ 0.12 đến 0.19 năm đi học cũng như tăng 1.5 đến 2.7% mức lương;
tương đương lợi ích kinh tế có được từ giáo dục là khoảng 6.8 đến 10.6%. Ở
Malaysia, giáo dục cũng là yếu tố quan trọng quyết định thu nhập, ngoài giới
tính và chủng tộc (Milanovic 2006). Giáo dục cũng là yếu tố quan trọng quyết
định thu nhập ở Singapore. Singapore bắt đầu tăng trưởng nhanh với lợi thế mức
lương lao động thấp; nhưng điều này không điều này không được duy trì lâu dài -
mức lương tăng cùng với sự phát triển của giáo dục (Huff 1999). Sử dụng số liệu
từ khảo sát hộ gia đình năm 1998, Kikuchi (2007) tìm ra giáo dục là một yếu tố
quan trọng quyết định thu nhập ở Việt Nam. Ở Đài Loan, lợi ích do lao động có
trình độ cao đẳng tạo ra tăng lên kể từ năm 1980 (Lin và Orazem 2004).
Có nhiều nghiên
cứu không tìm ra được các bằng chứng về sự đóng góp của giáo dục đối với thành
công kinh tế. Trong nhiều trường hợp, đóng góp của giáo dục lớn hơn so với các
nhân tố khác. Các nghiên cứu trong những năm 1980 nhấn mạnh tầm quan trọng của
chiến lược định hướng xuất khẩu, tự do hóa thương mại và kiểm soát tỷ giá trong
thành công kinh tế của Hồng Kông (Haulman 1996; Chen 1997); nhưng giáo dục chỉ
được xem xét như là một điều kiện trước tiên cho tăng trưởng kinh tế dài hạn,
đầu tư vào giáo dục chưa tạo ra kết quả ngay được.
Kang (2006) cho
rằng “sự thần kỳ” không có thực ở Hàn Quốc, với giả định về sự gia tăng lợi thế
công nghệ theo quy mô, tăng trưởng có được là nhờ sự tích lũy nhanh chóng của
vốn. Không có đủ bằng chứng để khẳng định giáo dục là yếu tố hàng đầu quyết
định tăng trưởng Malaysia. Công nghiệp hóa nhờ nâng cao năng suất dường như tốt
hơn so với các nhân tố tăng trưởng khác (Rahman 1998). Mặc dù giáo dục được chú
trọng và mở rộng ở Malaysia, lợi ích từ giáo dục vẫn tăng không đáng kể trong
giai đoạn 1984-1997 (Milanovic 2006). Nghiên cứu số liệu giai đoạn 1980-2001
gần đây ở Philippines kết luận rằng tăng trưởng dân số là một nhân tố tác động
nhiều tới tăng trưởng kinh tế; giáo dục có tác động tích cực tới tăng trưởng
kinh tế nhưng không đáng kể (Canlas 2003)[24]. Đối với Đài Loan, năng lực xuất
khẩu là yếu tố đóng góp nhiều nhất cho tăng trưởng GNP bình quân (Fan và Fan
2004).
Có nhiều yếu tố
khác có thể liên kết giữa giáo dục với tăng trưởng kinh tế. Ví dụ, chính
sách “một con” của Trung Quốc giúp nền giáo dục nước này phát triển[25]. Tỷ lệ sinh, được xác định bằng tổng số trẻ bình quân
được một phụ nữ sinh ra, giảm từ 2.9 năm 1979 xuống 1.7 năm 2004, với tỷ lệ 1.3
ở thành thị và gần bằng 2.0 ở khu vực nông thôn (Hesketh et al. 2005). Ít trẻ
hơn và thu nhập tăng lên làm cho ngân sách của mỗi gia đình chi cho giáo dục
tăng lên[26].
Chủ nghĩa thuộc
địa có thể cũng đem lại nhiều tác động tích cực cho phát triển giáo dục, như
bằng chứng ở Hàn Quốc, do sự chuyển giao công nghệ cùng với vốn vật thể (Soo
Cha 2004), đầu tư lớn vào giáo dục trong suốt giai đoạn khôi phục sau chiến
tranh (Harvie và Lee 2003), và với các ngành thâm dụng lao động đã đóng vai trò
then chốt trong công cuộc chuyển đổi nền kinh tế của Hàn Quốc mà được bắt đầu
với kế hoạch năm năm vào 1962 (Harvie và Lee 2003).
Đó có phải là mối quan hệ hai chiều?
Cũng như nhiều khu vực khác, có mối
quan hệ nhân quả hai chiều quan trọng giữa giáo dục và tăng trưởng kinh tế ở
Đông Á. Có ít nhất hai cách có hiệu lực để tăng trưởng kinh tế ảnh hưởng tới hệ
thống giáo dục ở Đông Á. Đầu tiên, tăng trưởng kinh tế nhanh chóng giữa giai
đoạn 1979 và 1994 làm tăng cầu lao động có trình độ, kết quả là số người tham
gia học tập tăng lên rất nhiều. Ngược lại, điều này dẫn tới việc nâng cao tính
cạnh tranh của lao động có trình độ, làm cho thu nhập và tăng trưởng kinh tế
cao hơn (Zin 2005). Thứ hai, hệ thống giáo dục ở hầu hết các nền kinh tế Đông Á
được hình thành và mở rộng trong mối quan hệ chặt chẽ với phát triển kinh tế.
Do một số quốc gia ở khu vực Đông Á có mối quan hệ kinh tế chặt chẽ với các
nước phương Tây nên việc ‘phương Tây hóa’ hệ thống giáo dục của các nước này là
điều không thể tránh khỏi do nhu cầu gia nhập thị trường quốc tế theo định
hướng phương Tây (Altbach 1989).
Đối với chuyển
đổi kinh tế trong thời gian dài, Nhật Bản có thể là một điển hình về mô hình
hai chiều giữa tăng trưởng kinh tế và giáo dục. Trong giai đoạn sau Thế chiến
II, vốn nhân lực được Nhật Bản nhìn nhận là nguồn lực ưu thế cho tăng trưởng.
Dự báo về tăng trưởng thấp do sự thiếu hụt vốn, là hệ quả của chiến tranh, lại
có kết quả đối chiếu trái ngược đáng ngạc nhiên với mức tăng trưởng cao trên
thực tế (Nakamura 1981)[27]. Giáo dục tiểu học tác động lớn tới tăng trưởng
kinh tế, trong cả giai đoạn trước và sau chiến tranh, trong khi giáo dục
phổ thông và giáo dục đại học ảnh hưởng tới tăng trưởng nhiều hơn trong giai
đoạn hậu chiến (Self và Grabowski 2003)[28]. Các kết quả này cho thấy khi một
nền kinh tế chuyển lên giai đoạn tăng trưởng cao hơn, nền giáo dục trình độ cao
hơn luôn được đòi hỏi. Mối quan hệ của Nhật Bản với các thành viên khác
trong OECD cũng tác động tới các mối liên kết kinh tế với phát triển khoa học
của nước này (Altbach 1989).
Gợi ý chính sách
Bỏ qua bằng chứng không rõ ràng về vai
trò của giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế, đầu tư cho giáo dục vẫn phải được
chính phủ các nước thực hiện. Các nhà hoạch định chính sách phải xem xét những
tác động dài hạn của chi phí đầu tư không chỉ lên hiệu quả của nền kinh tế mà
còn phúc lợi của toàn xã hội. Do đó, việc thiết kế một hệ thống giáo dục hiệu
quả và hiệu suất là rất quan trọng nhằm đạt được các mục tiêu trong dài hạn.
Thiết kế các
chương trình giáo dục liên quan có hiệu quả là cần thiết nhưng cũng là một
nhiệm vụ khó khăn. Các nghiên cứu ban đầu nhấn mạnh rằng giáo dục chỉ có thể có
tác động lớn tới tăng trưởng kinh tế nếu nó có thể: (i) kích thích đổi mới
(Nelson và Phelps 1966); (ii) thúc đẩy động cơ tối đa hóa lợi nhuận cho lao
động (Romer 1990); (iii) khả năng tiếp cận cơ hội học tập, đặc biệt là giáo dục
tiểu học và giáo dục phổ thông, nhằm đạt được sự bình đẳng trong thu nhập và
các mối liên kết trong xã hội (Ngân hàng Thế giới 1993); và (iv) được bổ sung
và hỗ trợ bởi đầu tư vốn (Hanf et al. 1975).
Cụ thể hơn, Lim
(1996) chú trọng rằng giáo dục có thể đóng góp tới tăng trưởng kinh tế nếu nó
giúp cải thiện chất lượng của lực lượng lao động, các kỹ năng quản lý, khả năng
quản lý, và tính linh động, khả năng dịch chuyển của lao động; nếu nó tiếp cận
được các thông tin mới để chuyển đổi nhanh hơn; và nếu giáo dục giúp xóa bỏ các
rào cản xã hội và thể chế. Một chương trình giáo dục đặt tư duy khoa học, các
kỹ năng toán học, và thành thạo ngôn ngữ làm trung tâm sẽ đạt được hiệu quả
trong việc nâng cao năng suất (Benavot 1992). Sáng tạo cũng có thể là một thành
tố quan trọng của hệ thống giáo dục trong tương lai. Một vài nước Đông Á theo
đuổi chiến lược phát triển của Nhật Bản bằng việc khuyến khích phát triển các
ngành theo trình độ công nghệ thấp, trung và công nghệ cao. Tuy nhiên, không
giống Nhật Bản, tăng trưởng TFP của các nước này là rất thấp (Collins et
al.1996:457).
Việc kết hợp
được các điều kiện tiên quyết ở trên là một thách thức cực kỳ khó khăn đối với
bất kỳ nền kinh tế nào, đặc biệt là các nền kinh tế có mức thu nhập thấp cần
phải cân bằng sự gia tăng trong chất lượng và số lượng. Nhìn chung, trong giai
đoạn đầu phát triển, số lượng người đi học là chính sách được ưu tiên hơn là
chất lượng của nó. Do khía cạnh hàng hóa công của giáo dục, có ý kiến cho rằng
chính phủ cần phải đảm bảo tất cả trẻ em có cơ hội đến trường. Tuy nhiên, tại
nhiều nước Đông Á, gia tăng số lượng đạt được bằng việc bỏ qua chất lượng, ví
dụ, tại Indonesia. Tương phản với việc nâng cao đáng kể số lượng tham gia giáo
dục, chất lượng giáo dục còn quá thấp so với kỳ vọng vì cấu trúc chương trình
giáo dục quá tải và riêng biệt, thiếu hụt nguồn lực (Jones và Hagul 2001), và
các kỳ thi quốc gia không được kiểm soát tốt (EBTANAS) (Oey-Gardiner 2000). Một
nghiên cứu thực tế rõ ràng về lợi ích của giáo dục, liên quan tới xem xét chi
phí và lợi ích của giáo dục, là cần thiết nhằm hỗ trợ công việc của các nhà
hoạch định chính sách.
Trong khu vực
giáo dục đương thời, chính phủ các nước cũng có thể phản ứng phù hợp với các
tác động của toàn cầu hóa. Với sự tồn tại tính đa quốc gia của nền kinh tế,
toàn cầu hóa trong giáo dục đem lại lợi ích cũng như gây ra chi phí. Biện luận
đương thời về tính đa quốc gia của giáo dục, định vị các nước phương Tây như là
‘tiêu chuẩn vàng’, đưa ra lực đẩy tích cực để ‘bắt kịp’. Nhưng điều này có thể
là một sự đe dọa văn hóa châu Á. Anh văn thay thế ngôn ngữ bản địa, được sử
dụng trong các lớp học, các giáo trình viết bằng tiếng Anh được sử dụng rộng
rãi, thị trường lao động yêu cầu các ứng viên xin việc phải thành thạo trong
việc sử dụng tiếng Anh như là một tiêu chí bắt buộc. Một hệ quả của việc suy
giảm lòng tự hào dân tộc và ý thức sở hữu văn hóa riêng là sự suy giảm về sự
ủng hộ chính trị cho các chính sách của chính phủ, bao gồm các chính sách kinh
tế làm cản trở mở rộng kinh tế.
Theo các quan
điểm như trên, việc bảo tồn văn hóa trở nên rất cần thiết. Thật đáng chú ý về
cách thức Nhật Bản bảo tồn truyền thống văn hóa và đồng thời phát triển một hệ
thống giáo dục hiện đại. Nhật Bản đã học hỏi có chọn lọc và biến đổi cho phù
hợp một số điểm từ hệ thống giáo dục của Pháp, Đức và Hoa Kỳ (Altbach 1989,
Duke 1996). Nhưng Nhật Bản cũng thành công trong việc giữ gìn các giá trị văn
hóa[29].
Văn hóa châu Á khó tương thích về sự phù hợp thông qua việc sử dụng trường học
như là các cơ quan đại diện khuyến khích đồng nhất của quốc gia. Các quốc
gia có hệ thống giáo dục tập trung có thể ủy quyền cho chính quyền các địa
phương linh hoạt giới thiệu các ngôn ngữ và nghệ thuật trong chương trình đào
tạo của hệ thống giáo dục. Cách tiếp cận này thực tế được thực hiện ở Indonesia
thông qua việc giới thiệu một khóa học được gọi là muatan lokal (đặc trưng địa phương). Trong một kỷ nguyên mở đối với
những gì đang xảy ra trong phần còn lại của thế giới là không thể tránh khỏi,
điều này có thể đảm bảo ở mức tối thiểu là thế hệ tiếp theo ở Indonesia biết về
văn hóa truyền thống của quốc gia này.
Một yếu tố then
chốt khác cho thành công trong giáo dục là cách thức có thể tiếp cận giáo dục.
Tranh cãi hiện nay ở Đông Á là giữa việc tập trung hóa và phi tập trung hóa
trong giáo dục. Tập trung hóa trong quản lý các hệ thống giáo dục có nhiều rủi
ro tiềm ẩn do tính dễ bị tổn thương bởi các dao động kinh tế, bằng chứng điển
hình là ở Trung Quốc trong suốt thời kỳ lạm phát 1988 (Wang 2001) và ở
Indonesia trong cuộc khủng hoảng tài chính Đông Á 1997. Thực tế diễn ra buộc
các quốc gia này lựa chọn phi tập trung qua việc trao quyền linh động hơn cho
chính quyền các địa phương thực hiện mục tiêu giáo dục. Ở Trung Quốc, chính
sách này đã làm cho số người tham gia học đại học tăng lên đáng kể (Wang 2001).
Tuy nhiên, phi
tập trung hóa cũng có nhiều vấn đề của nó. Sinh viên nghèo rất khó khăn để tiếp
tục tham gia học tập khi chính phủ cắt giảm chi tiêu cho giáo dục. Như ở Trung
Quốc, một tác động dễ thấy là các bậc phụ huynh ít có điều kiện cho con em học
tập xem giáo dục ở gia đình như là một phương án thay thế cho giáo dục chính
thức, kết quả quá trình học tập khó khăn hơn; điều này gây ra nhiều tác động
tiêu cực đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ (Zhu và Wu 1991). Trong
khi phi tập trung hóa có thể được sử dụng như là một phương án đối phó với
khủng hoảng kinh tế, phương án này cũng dễ bị tổn thương do sự suy giảm kinh tế
(Jones và Hagul 2001)-có lẽ do nó làm cho những đóng góp của các bậc cha mẹ lớn
hơn. Trong cuộc khủng hoảng tài chính Đông Á 1997, thu nhập thực của các hộ gia
đình giảm sút làm cho số lượng học sinh bỏ học ở Indonesia tăng rất nhiều. Hơn
thế nữa, tập trung hóa giáo trong một nền kinh tế với nhiều địa phương có nhiều
khác biệt thậm chí có thể dẫn đến tình trạng thu nhập bất bình đẳng và, hậu quả
tồi tệ nhất, đóng cửa quốc gia - không giao thương, hội nhập với thế giới bên
ngoài. Tuy nhiên, xu hướng hiện tại ở Đông Á cho thấy phi tập trung hóa được sử
dụng nhiều hơn trong việc lựa chọn chính sách.
Một số kết luận
Cách tốt nhất để đạt được mục tiêu tăng
trưởng kinh tế ở các nước đang phát triển là thu hẹp khoảng cách về công nghệ
với các nước phát triển. Giáo dục là điều kiện cần thiết có thể giúp một quốc
gia ‘bắt kịp’ giới hạn công nghệ; nhưng giáo dục chưa phải là một điều kiện đủ.
Có nhiều chính sách và phương án mà các nước đang phát triển có thể theo đuổi
nhằm xóa bỏ khác biệt công nghệ, như khuyến khích đầu tư trực tiếp nước ngoài
và công nghệ nước ngoài, duy trì sự ổn định kinh tế vĩ mô, phát triển các định
chế hiệu quả, xây dựng hệ thống tài chính minh bạch, nâng cao hiệu quả năng lực
quản lý. Thực vậy, sự bổ sung giữa giáo dục và các nhân tố khác sẽ tạo ra động
lực cho tăng trưởng kinh tế của một quốc gia. Cũng thật quan trọng khi xem xét
các khía cạnh phi tài chính và phi kinh tế, như bảo tồn văn hóa và liên kết xã
hội. Các khía cạnh này có thể bị tác động ngược như là kết quả của tăng trưởng
kinh tế; điều này lại có thể cản trở tăng trưởng kinh tế trong tương lai. Bài
học quan trọng khác là không nên kỳ vọng về những tác động tức thời của phát
triển giáo dục đến tăng trưởng kinh tế. Có thể mất nhiều thời gian nhưng giáo
dục là một sự đầu tư cần thiết trong dài hạn.
Tài liệu tham khảo
Altbach, P.G., 1989. ‘Twisted roots: the Western impact on Asian higher
education’, Higher Education, 18(1):9–29.
Baltagi, B.H., 1995. Econometric Analysis of Panel Data, John Wiley
and Sons., New York.
Barro, R.J. and Lee, J.W., 1996. ‘International measures of schooling years
and schooling quality’, The American Economic Review, 86(2):218–23.
Bayhaqi, A., 2001. Education and macroeconomic performance in Indonesia:
a comparison with other ASEAN economies, EADN Working Papers No.8., East
Asian Development Network, Bangkok. Available online at
<http://www.eadn.org/ vr13(2000).pdf>, accessed 13 May 2008.
Benavot, A., 1992. ‘Curricular content, educational expansion, and economic
growth’, Comparative Education Review, 36(2):150–74.
Benhabib, J. and Spiegel, M.M., 1994. ‘The role of human capital in
economic development evidence from aggregate cross country data’, Journal of
Monetary Economics, 34(2):143–73.
Blaug, M., 1976. ‘The empirical status of human capital theory: a slightly
jaundiced survey’, Journal of Economic Literature, 14(3):827–55.
Bloom, D.E.; Canning, D. and Malaney, P.N., 2000. ‘Population dynamics and
economic growth in Asia’, Population and Development Review, 26
(Supplement: Population and Economic change in East Asia):257–90.
Bosworth, B.P. and Collins, S.M., 2003. ‘The empirics of growth: an
update’, Brookings Papers on Economic Activity, 2003(2):113–79.
Bowles, S. and Gintis, H., 1975. ‘The problem with human capital theory—a
Marxian critique’, American Economic Review, 65(2):74–82.
Brist, L.E. and Caplan, A.J., 1999. ‘More evidence on the role of secondary
education in the development of lower-income countries: wishful thinking or
useful knowledge’, Economic Development and Cultural Change,
48(1):155–75.
Canlas, D.B., 2003. ‘Economic growth in the Philippines: theory and
evidence’, Journal of Asian Economics, 14(5):759–69.
Cass, D., 1965. ‘Optimum growth in an aggregative model of capital
accumulation’, The Review of Economic Studies, 32(3):233–40.
Chen, E.K.Y., 1997. ‘The total factor productivity debate: determinants of
economic growth in East Asia’, Asian-Pacific Economic Literature,
11(1):18–38.
Chou, J., 1995. ‘Old and new development models: the Taiwanese experience’,
in T. Ito and A.O. Krueger (ed.), Growth Theories in Light of the East
Asian Experience, The University of Chicago Press, Chicago and London
NBER-East Asia Seminar on Economics:105–25.
Cohn, E., 1975. The Economics of Education, Ballinger Publishing
Company, Cambridge, Massachussets: 392.
Collins, S.M.; Bosworth, B.P. and Rodrik, D., 1996. ‘Economic growth in
East Asia: accumulation versus assimilation’, Brookings Papers on Economic
Activity, 1996(2):135–203.
Dougherty, C. and Jorgenson, D.W., 1996. ‘International comparisons of the
sources of economic growth’, American Economic Review, 86(2):25–9.
Duflo, E., 2001. ‘Schooling and labor market consequences of school
construction in Indonesia: evidence from an unusual policy experiment’, American
Economic Review, 91(4):795–813.
Duke, B.C., 1996. ‘The dualism in Asian education’, Comparative
Education, 3(1):41–7.
Easterly, W. and Levine, R., 2001. It’s not factor accumulation:
stylized facts and growth models, Working Paper Series, Central Bank
of Chili, Santiago. Available online at
<http://ssrn.com/abstract=269108>, accessed 21 February 2008.
Evans, P. and Karras, G., 1996. ‘Do economies converge? Evidence from a
panel of U.S. states’, The Review of Economics and Statistics,
78(3):384–8.
Fan, L.-S. and Fan, C.-m., 2004. ‘The viability of Taiwan’s economy: past,
present and future’, Taiwan Economic Forum, 2(2):37–52.
Goode, R.B., 1959. ‘Adding to the stock of physical and human capital’, American
Economic Review, 49(2):147–55.
Gulati, U.C., 1992. ‘The foundation of rapid economic growth: the case of
Four Tigers’, American Journal of Economics and Sociology,
51(2):161–72.
Gundlach, E. and Woessmann, L., 2001. ‘The fading productivity of schooling
in East Asia’, Journal of Asian Economics, 12(3):401–17.
Han, V.X. and Baumgarte, R., 2000. ‘Economic reform, private sector
development and the business environment in Viet Nam’, Comparative Economic
Studies, XLII(3):1–30.
Hanf, T.; Ammann, K.; Dias, P.V.; Fremerey, M. and Weiland, H., 1975.
‘Education: an obstacle to development? Some remarks about the political
functions of education in Asia and Africa’, Comparative Education Review,
19(1):68–87.
Hanushek, E.A. and Kimko, D.D., 2000. ‘Schooling, labour-force quality, and
the growth of nations’, American Economic Review, 90(5):1184–208.
Hanushek, E.A. and Woessmann, L., 2007. The role of education quality
for economic growth, Policy Research Working Paper No. 4122, the World
Bank, Washington, DC. Available online at <http://ssrn.com/paper=960379>
accessed 2 February 2009.
Harvie, C. and Lee, H.-H., 2003. ‘Export-led industrialisation and growth:
Korea’s economic miracle, 1962–1989’, Australian Economic History Review,
43(3):256–86.
Haulman, C.A., 1996. ‘Asia-Pacific economic links and the future of Hong
Kong’, Annals of the American Academy of Political and Social Science,
547:153–64.
Hesketh, T.; Lu, L. and Xing, Z.W., 2005. ‘The effect of China’s one-child
family policy after 25 years’, New England Journal of Medicine,
353(11):1171–6.
Huff, W.G., 1999. ‘Singapore’s economic development: four lessons and some
doubts’, Oxford Development Studies, 27(1):33 55.
Islam, N., 1995. ‘Growth empirics: a panel data approach’, Quarterly
Journal of Economics, 110(4):1127–70.
Jackson, T.R.; Hesketh, T. and Xing, Z.W., 2005. ‘China’s one-child family
policy’, New England Journal of Medicine, 354:877.
Jones, C., 1998. Introduction to Economic Growth, W. W. Norton &
Company, New York.
Jones, G.W. and Hagul, P., 2001. ‘Schooling in Indonesia: crisis-related
and longer-term issues’, Bulletin of Indonesian Economic Studies,
37(2):207–31.
Judson, R., 1996. Do low human capital coefficients make sense? A puzzle
and some answers. Finance and Economics Discussion Series 96-13,
Board of Governors of the Federal Reserve System (U.S.), Washington,
DC. Available online at
<http://www.federalreserve.gov/pubs/FEDS/1996/199613/199613pap.pdf>,
accessed 13 May 2008.
Judson, R., 1996. Do Low Human Capital Coefficients Make Sense? A Puzzle
and Some Answers, Finance and Economics Discussion Series 96-13,
Board of Governors of the Federal Reserve System (U.S.), Washington,
DC. Available online at
<http://www.federalreserve.gov/pubs/FEDS/1996/199613/199613pap.pdf>,
accessed 13 May 2008.
Kang, J.M., 2006. ‘An estimation of growth model for South Korea
using human capital’, Journal of Asian Economics, 17(5):852–66.
Kikuchi, T., 2007. ‘An analysis of the impacts of development on Gini
inequality using grouped and individual observations: examples from the 1998
Vietnamese Household Expenditure Data’, Journal of Asian Economics,
18(3):537–52.
Koopmans, T.C., 1963. On the concept of optimal economic growth,
Cowles Foundation Discussion Papers 163, Cowles Foundation Yale
University, New Haven.
Krueger, A.B. and Lindahl, M., 2001. ‘Education for growth: why and for
whom’, Journal of Economic Literature, 39(4):1101–36. Krugman,
P., 1994. ‘The myth of Asia’s miracle’, Foreign Affairs, 73(6):62–78.
Kwack, S.Y. and Lee, Y.S., 2006. ‘Analyzing the Korea’s growth experience:
the application of
R&D and human capital based growth models with demography’, Journal
of Asian Economics, 17(5):818–31.
Kyriacou, G., 1991. Level and growth effects of human capital: a
cross-country study of the convergence hypothesis, Working Papers
91-26, C.V. Starr Center for Applied Economics, New York University, New York.
Lall, S., 1998. ‘Meeting the human capital needs of maturing Asian
economics’, in C. Foy; F. Harrigan and D. O’Connor (eds), The Future of
Asian in the World Economy, OECD Development Centre, Paris:149–94.
Lee, M.; Longmire, R.; Matyas, L. and Harris, M., 1998. ‘Growth
convergence: some panel data evidence’, Applied Economics, 30(7):907–12.
Lee, N., 2000. ‘Education and economic growth in Korea, 1966 to 1997’, Journal
of Applied Business Research, 16(4):83–93.
Lim, D., 1996. Explaining Economic Growth: a new analytical framework,
Edward Elgar, Cheltenham.
Lin, C.-H.A. and Orazem, P.F., 2004. ‘A re-examination of the time path of
wage differentials in Taiwan’, Review of Development Economics, 8(2):295–308.
Lin, T.-C. 2004. ‘The role of higher education in economic development: an
empirical study of Taiwan case’, Journal of Asian Economics, 15(2):355–71.
Maurer-Fazio, M. and Dinh, N., 2004. ‘Differential rewards to, and
contributions of, education in urban China’s segmented labor markets’, Pacific
Economic Review, 9(3):173–89.
Mehmet, O., 1984. Regional Cooperation in High-Quality Manpower Development:
The Feasibility of an ASEAN Student Aid Fund, RIHED, Singapore.
Mehmet, O. and Hoong, Y.Y., 1985. ‘An empirical evaluation of government
scholarship policy in Malaysia’, Higher Education, 14(2):197–210.
Milanovic, B., 2006. ‘Inequality and determinants of earnings in Malaysia,
1984–97’, Asian Economic Journal, 20(2):191–216.
Mincer, J., 1991. Education and unemployment, NBER Working Paper No.
W3838. National Bureau of Economic Research, Massachusetts. Available online at
<http://ssrn.com/abstract=226736>, accessed 10 October 2008.
Mingat, A., 1998. ‘The strategy used by highperforming Asian economies in
education: some lessons for developing countries’, World Development,
26(4):695–715.
Miralao, V.A., 2004. ‘The impact of social research on education policy and
reform in the Philippines’, International Social Science Journal, 179:75–87.
Morris, P., 1996. ‘Asia’s four Little Tigers: a comparison of the role of
education in their development’, Comparative Education, 32(1):95–109.
Nakamura, J.I., 1981. ‘Human capital accumulation in premodern rural
Japan’, The Journal of Economic History, 41(2):263–81.
Narayan, P.K. and Smyth, R., 2006. ‘Higher education, real income and real
investment in China: evidence from Granger causality tests’, Education Economics,
14(1):107–25.
Nelson, R.S. and Phelps, E., 1966. ‘Investment in humans, technology
diffusion, and economic growth’, American Economic Review, 56(2):69–75.
Oey-Gardiner, M., 2000. ‘Schooling in a decentralised Indonesia: new approaches
to access and decision making’, Bulletin of Indonesian Economic Studies,
36(3):127–34.
Pack, H. and Nelson, R.R., 1997. The Asian miracle and modern growth
theory, Policy Research Working Paper No. 1881, the World Bank,
Wasington, DC. Available online at
<http://ssrn.com/abstract=604969>, accessed 25 February 2008.
Permani, R., 2008. Education as a determinant of economic growth in East
Asia: historical trends and empirical evidences (1965–2000), presented at
the Asia
Pacific Economic and Business History Conference on 13 February 2008,
University of Melbourne, Melbourne. Available online at
<http://www.uow.edu.au/commerce/econ/ehsanz/pdfs/Permani%202008.pdf>,
accessed 13 May 2008.
Pigou, A.C., 1928. A Study in Public Finance, Macmillan, London.
Pritchett, L., 1996. Where has all the education gone?, Policy
Research Working Paper No. 1581, the World Bank, Washington, DC. Available
online at <http://ssrn.com/abstract=569239>, accessed 25 February 2008.
Pritchett, L. and Filmer, D., 1997. What education production
functions really show: a positive theory of education expenditures,
Policy Research Working Paper No.1975, the World Bank, Washington, DC.
Available online at <http://ssrn.com/abstract=597210>, accessed 25
February 2008.
Pyo, H.K., 1995. ‘A time series test of the endogenous growth model with
human capital’, in T. Ito and
A.O. Krueger (eds), Growth Theories in Light of the East Asian
Experience, NBER-East Asia Seminar on Economics, the University of
Chicago Press, Chicago and London:229–42.
Rada, C. and Taylor, L., 2006. Developing and transition economies in
the late 20th century: diverging growth rates, economic structures, and sources
of demand. DESA Working Paper No. 34, United Nations Department of
Economic and Social Affairs, New York. Available online at
<http://www.un.org/oesa/desa/papers/2006/wp34_2006.pdf>, accessed 13
May 2008.
Rahman, A.A.A., 1998. ‘Economic reforms and agricultural development in
Malaysia.’ ASEAN Economic Bulletin, 15(1):59–76.
Ramsey, F.P., 1928. ‘A mathematical theory of saving’, The Economic
Journal, 1928, 38 (December): 543–59.
Revoredo, C.L. and Morisset, J.P., 1999. Savings and education: a
life-cycle model applied to a panel of 74 countries, Policy Research
Working Paper No. 1504, the World Bank, Washington, DC. Available
online at <http://papers.ssrn.com/abstract=620680>, accessed 25 February
2008.
Richardson, P., 1997. Globalisation and Linkages: Macro-structural
Challenges and Opportunities, OECD Economics and Department Working
Papers, doi:10.1787/807377186466, OECD Publishing, Paris. Available
online at
<http://titania.sourceoecd.org/vl=3355586/cl=15/nw=1/rpsv/cgi-bin/wppdf?file=5lgsjhvj8626.pdf>,
accessed 21 February 2008.
Romer, P.M., 1990. ‘Endogenous technological change’, The Journal of
Political Economy, 98(5):S71–102.
——, 1986. ‘Increasing returns and long-run growth’, The Journal of
Political Economy, 94(5):1002–37.
Sachs, J.D. and Warner, A.M., 1997. ‘Fundamental sources of long-run
growth’, American Economic Review, 87(2):184–8.
Sarel, M., 1995. Growth in East Asia: what we can and what we cannot
infer from it, IMF Working Paper No. 95/98, International Monetary
Fund,Washington, DC. Available online at
<http://ssrn.com/abstract=883245>, accessed 25 February 2008.
Schultz, T.W., 1988. ‘On investing in specialized human capital to attain
increasing returns’, in G. Ranis and T.P. Schultz (eds), The State of
Development Economics, Basil Blackwell, Oxford:339–52.
——, 1961. ‘Investment in human capital’, American Economic Review,
51(1):1–17.
Self, S. and Grabowski, R., 2003. ‘Education and long-run development in
Japan’, Journal of Asian Economics, 14(4):565–80.
Solow, R.M., 1957. ‘Technical change and the aggregate production
function’, Review of Economics and Statistics, 39(3):312 20.
Soo Cha, M., 2004. ‘Facts and myths about Korea’s economic past’, Australian
Economic History Review, 44(3):278–93.
Stroombergen, A.; Rose, D. and Nana, G., 2002. Review of the statistical
measurement of human capital, research report, Statistics New Zealand,
Auckland. Available at
<http://www.stats.govt.nz/NR/rdonlyres/7B2D1CD6-D05B-4BD4-9999-1A0F6A4548C0/0/humancapital.pdf>,
accessed 2 February 2009.
Uzawa, H., 1965. ‘Optimum technical change in an aggregative model of
economic growth’, International Economic Review, 6(1):18–31.
Wang, X., 2001. ‘A policy analysis of the financing of higher education in
China: two decades reviewed’, Journal of Higher Education Policy and
Management, 23(2):205–17.
World Bank, 2007. World development indicators online, the World Bank,
Washington, DC. Available online (restricted) at
<http://publications.worldbank.org/WDI/>, accessed 29 December 2007.
World Bank, 1993. ‘Overview: the making of miracle’, in World Bank, The
East Asian Miracle: Economic Growth and Public Policy, Oxford
University Press, New York:1–26.
Zhu, Y and Wu, R., 1991. ‘On the problem of “excessiveness” of family
education in China’, International Journal of Social Economics, 18(8–9–10):137–40.
Young, A., 1991. ‘Learning by doing and the dynamic effects of
international trade’, The Quarterly Journal of Economics,
106(2):369–405.
Young, A., 1994. ‘Lessons from the East Asian NICs: a contrarian view’, European
Economic Review, 38(3–4):964–73.
Young, A., 1995. ‘The tyranny of numbers: confronting the statistical
realities of the East Asian growth experience’, The Quarterly Journal of
Economics, 110(3):641–80.
Zin, R.H.M., 2005. ‘Income distribution in East Asian developing countries:
recent trends’, Asian-Pacific Economic Literature, 19(2):36–54.
[1] Bản
quyền tiếng Anh của bài viết này “The Role of Education in Economic Growth in East Asia: a survey”: © 2009 The Author; Journal compilation © 2009
Crawford School of Economics and Government, The Australian National University
and Blackwell Publishing Asia Pty Ltd.
[3] Người dịch: Đặng Đình Thắng (Khoa Kinh tế Phát triển, Đại
học Kinh tế TP.HCM, Việt Nam). Dịch giả xin gửi lời cảm ơn tới thầy Phùng Thanh
Bình (Khoa Kinh tế Phát triển, Đại học Kinh tế TP.HCM) vì sự hỗ trợ của thầy về
tài liệu và những ý kiến đóng góp cho bản dịch này.
[5]
Có sẵn dữ
liệu và các thông tin; Đông Á ở đây được hiểu là các nước ASEAN (Brunei , Campuchia, Indonesia, Lào, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Thái Lan, và
Việt Nam). Đông Bắc Á bao gồm Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Hàn Quốc, và Hồng
Kông. Tuy nhiên, có một điều đáng tiếc vì thông tin không đầy đủ nên bài viết
này không thể đưa ra những phân tích riêng cho từng quốc gia Brunei , Campuchia, Lào, Myanmar, và
Đài Loan.
[7] Ngay cả khi những nỗ lực lớn được thực hiện nhằm làm rõ các
lý thuyết, thì bài viết này vẫn còn xác suất không thể bao hàm được một số lý
thuyết quan trọng - những khía cạnh khác về mối quan hệ giữa giáo dục với tăng
trưởng kinh tế.
[8] Những đóng góp quan trọng
khác là của Ramsey, Koopmans, và Cass; những bài viết của họ
đã cố gắng lý giải tỷ lệ tiết kiệm. Xem Ramsey (1928), Koopmans (1963), và Cass (1965).
[9] Một minh họa đơn giản
nhằm phân biệt giữa vốn nhân lực với tiến bộ công nghệ như sau: Trong khi có
thể sử dụng hiệu ứng tích lũy của giáo dục chính thức để đo lường vốn nhân lực,
thì tiến bộ công nghệ là số lượng các thiết kế mới có được từ kết quả tích lũy
kiến thức trong khu vực giáo dục (Romer 1990). Điều này ngụ ý rằng việc phân bổ
lao động có kỹ năng giữa các khu vực nghiên cứu và sản xuất ảnh hưởng đáng kể
tới tiến bộ công nghệ (Uzawa 1965).
[10] Một giải pháp có thể chấp
nhận là đưa vào mô hình tập hợp các biến ngoại sinh rộng hơn, bao gồm các công
cụ đánh giá vị trí địa lý, chất lượng nguồn lực, và chính sách kinh tế, điều
này được xác định trong nghiên cứu của Sachs và Warner (1997). Các giải pháp
khác có thể được xây dựng thông qua các phân tích kinh tế lượng, được tổng hợp
trong phần sau.
[11] Ví dụ, Sarel (1995) đưa
ra kết luận đóng góp của TFP cho tăng trưởng kinh tế có tính độc lập cao so với
đóng góp của vốn vật thể. Revoredo và Morisset (1999) cho rằng có một mối quan
hệ giữa vốn nhân lực với tiết kiệm, vốn nhân lực có tương quan nghịch với tiết
kiệm, đặc biệt là trong dài hạn.
[12] Hầu hết các nghiên cứu ở
một quốc gia đều sử dụng các phân tích số liệu chuỗi thời gian của quốc gia đó.
Xem ví dụ, Chou (1995) ở Đài Loan và Pyo (1995) ở Hàn Quốc. Tuy nhiên, việc áp
dụng phương pháp bình phương bé nhất (least-squares
regression) cho phân tích dữ liệu dưới mức chuẩn của quốc gia đó là không phổ
biến, ví dụ, Bayhaqi (2001).
[13] Xem ví dụ về phân tích dữ liệu bảng của các nước OECD trong
Lee et al. (1998), Hoa Kỳ trong Evans và Karras (1996), và dữ liệu đa quốc gia
trong Islam (1995).
[14] Tuy nhiên, phân tích dữ liệu bảng cũng có một vài vấn đề,
như khía cạnh chuỗi thời gian ngắn và các giả định không rõ ràng về khả năng
các tác động đến các quốc gia là “cố định” hay “ngẫu nhiên”. Có đề nghị là nên
áp dụng các ước lượng tác động-cố định hơn là các ước lượng tác động-ngẫu nhiên,
tác động đến một quốc gia cho trước có thể tương quan với các biến ngoại sinh
có trong mô hình.
[15] Cũng có một số nghiên cứu
sử dụng các biến khác đại diện cho vốn nhân lực, như kỳ vọng cuộc sống trong
Sachs và Warner (1997), Bloom et al. (2000), tỷ lệ giới trẻ sống phụ thuộc
trong Bloom et al. (2000), tỷ lệ sinh trong Bloom et al.(2000), và cấu trúc
tuổi trong Kwack và Lee (2006). Nhưng các biến này không được sử dụng nhiều như
các biến tham gia giáo dục.
[16] Mặt khác, Kyriacou (1991)
đề nghị một phương pháp nhằm xây dựng các chỉ số vốn nhân lực dựa trên ước
lượng về mối quan hệ giữa số năm đi học trung bình của lực lượng lao động và
các tỷ lệ tham gia giáo dục. Tuy nhiên, khi kết quả các biến tích lũy có được
từ phương pháp này được phát triển từ các biến tổng hợp trước đó, kết quả này
vẫn có một số hạn chế như đã trình bày ở phần trên. Pritchett (1996) giả định
một phương án thay thế để đo lường sự tích lũy vốn giáo dục khi chiết khấu giá
trị tiền lương có được do giáo dục. Nhưng để áp dụng phương pháp này, trước tiên
cần phải thực hiện một nghiên cứu vi mô làm nền tảng để ước lượng sự gia tăng
của tiền lương mà một lao động nhận được tương ứng với số năm đi học tăng thêm
của họ. Điều này có thể là một vấn đề nếu mối quan hệ giữa tiền lương và số năm
đi học không có ý nghĩa.
[17] Tầm quan trọng của các trọng số phù hợp là một chủ đề nội
tại. Phần lớn các nghiên cứu chỉ sử dụng các trọng số đã được giả định.
[18] Một ví dụ là của Krugman (1994), người đã đưa ra dự báo rằng
“những nền kinh tế con hổ” sẽ giảm tốc độ tăng trưởng trước cuộc khủng hoảng
tài chính Đông Á. Nghiên cứu khác của Young (1991), Young (1994), Young (1995)
và gần đây là nghiên cứu của Collins và Bosworth (2003). Quan điểm của Krugman
lại đối lập với quan điểm của các học giả ủng hộ lý thuyết đồng nhất đề cao tầm
quan trọng của đổi mới công nghệ. Tranh cãi đối lập giữa lý thuyết tích lũy và
đồng nhất được đề cập trong nghiên cứu của Pack và Nelson (1997).
[20] Xem
Chen (1997): khảo sát sâu về vai trò của TFP như là một yếu tố quyết định tăng
trưởng ở khu vực Đông Á.
[21] (Yuong
1995) không ủng hộ ý kiến cho rằng ‘thần kỳ’ Đông Á là nhờ tiến bộ công nghệ
hay hiệu suất cao mà đó là tích lũy các nhân tố. Tuy nhiên, Young cho rằng sự
tương tác hay hỗ trợ giữa giáo dục và lao động có thể là một nhân tố quan
trọng.
[22] Nghiên
cứu này cũng làm chú ý về tồn tại của ‘sự hội tụ các điều kiện’ cho tăng trưởng
trong khu vực châu Á. Khác biệt giữa mức độ trạng thái ổn định của GDP bình
quân đầu người đối với mỗi nền kinh tế và thu nhập bình quân đầu người thực tế
giảm một nửa trong khoảng 18 năm. Nếu loại bỏ vốn nhân lực thì giai đoạn này sẽ
là 64 năm. Tốc độ hội tụ của các nền kinh tế Đông Á chỉ đạt khoảng một nữa so
với các nước OECD.
[23] Lưu
ý rằng tham gia giáo dục đại học càng nhiều dẫn tới bình quân số năm đi học
tăng lên. Cho biết tỷ lệ thất nghiệp ở khu vực Đông Á gần như không đổi trong
những năm vừa qua, tỷ lệ thất nghiệp cao hơn đối với lao động có trình độ là
biểu hiện của việc thặng dư cung loại lao động này. Nghiên cứu sử dụng trung
bình số năm đi học như là một yếu tố quyết định tăng trưởng thu nhập bình quân
đầu người có thể tìm thấy một mối quan hệ có ý nghĩa giáo dục và tăng trưởng
kinh tế.
[24] Các
ước lượng trong nghiên cứu này có nguy cơ không ý nghĩa do hiện tượng tự tương
quan bởi vì sử dụng ước lượng OLS. Những phần dư tăng trưởng, bao gồm tiến bộ
công nghệ và các nhân tố tăng trưởng khác hơn là đầu tư, giáo dục và tăng
trưởng dân số, có thể tương quan giữa một giai đoạn và giai đoạn kế tiếp. Xem
Miralao (2004) để xem xét sâu hơn về giáo dục ở Philippines.
[26] Xem Hesketh et al. (2005), Jackson et al. (2005) để
xem xét cụ thể hơn về các tác động của chính sách này.
[27] Lịch
sử hiện đại của Nhật Bản có thể được chia làm ba giai đoạn: Giai đoạn Tokugawa
(1600-1868), trước chiến tranh (1868-1938), và hậu chiến (1945 đến nay) (Self
và Grabowski 2003). Cách mạng Minh Trị vào năm 1868 chứng kiến sự dịch chuyển
từ vai trò quan trọng của giáo dục phi chính thức Tokugawa, hay giai đoạn
tiền-hiện đại, đến vai trò quan trọng của giáo dục chính thức. Tuy nhiên, vai
trò của giáo dục đối với tăng trưởng kinh tế không được thừa nhận trong giai
đoạn này khi tăng trưởng kinh tế thường được các nhà kinh tế học nhìn nhận
trong mối quan hệ với các yếu tố khác như các nguồn lực, cả vốn vật thể và lao
động, cũng như đổi mới công nghệ (Nakamura 1981).
[28] Ngược
lại, giáo dục dạy nghề không có tác động đến tăng trưởng kinh tế Nhật Bản trong
giai đoạn trước hay sau chiến tranh (Self và Grabowski 2003).
[29] Duke
(2006) tranh luận rằng thành công của Nhật Bản là kết quả của việc duy trì văn
hóa truyền thống mà người Nhật có được, không bị ảnh hưởng của chủ nghĩa thuộc
địa, và quản lý vùng lãnh thổ, bao gồm các khoảng cách kinh tế; các nhân tố
không được các nước khác ở châu Á chia sẻ.